INCORPORANDO EL PASADO HISTÓRICO AL APRENDIZAJE.
María de Lourdes Acedo de Bueno
Luisa T. Acedo de Lepervanche
RESUMENEl Currículo Básico Nacional de orientación constructivista, enfatiza el rol protagónico del alumno y la mediación docente, con el resultado del desplazamiento de la formación histórica en las primeras etapas de la infancia, mal justificado por la profundización de contenidos en grados superiores y la concepción estática de los períodos piagetianos de desarrollo del niño.Se presenta a padres y maestros Venezuela en el tiempo y en el mundo, obra con una estructura ateórica, que contribuye a la formación de una conciencia colectiva nacional, propia de las sociedades cultas, cuando la Historia alcanza al hombre común. Su utilización dentro del Currículo Básico Nacional, contribuye al conocimiento de la realidad, la construcción del conocimiento declarativo y procedimental y a la vinculación del contenido con la realidad del niño. En edades tempranas evidencia procesos de inducción y deducción, a través de la elaboración de constructos abstractos, característicos del pensamiento de orden superior y supone la independencia entre los sistemas de lenguaje y pensamiento.
El conocimiento de la Historia es un desiderátum de las sociedades cultas. Sin embargo esto no forma parte de la conciencia colectiva nacional, pues se evidencia una notable falta de interés y apreciación de la importancia de la Historia, no como recuento de hechos, batallas, héroes y fechas, sino como análisis detallado y profundo de ideas, movimientos, causas y consecuencias del pasado, que ayuden en la comprensión del presente y en la planificación del futuro. Roberts (1999), establece que el estudio de la Historia debe alcanzar al hombre común, "el lego inteligente" ("the intelligent layman and laywoman"), y destaca la idea expresada Norman Hampson: "Si los historiadores no pueden alcanzar a ese público, no tiene gran significado lo que puedan decirse unos a otros. La Historia sólo es importante para los no-historiadores" (Roberts, 1999, p XX). Pareciera ser entonces evidente que para lograr el interés de la mayoría de los adultos en la Historia, como sociedad culta y no solamente de los profesionales de la Historia sea conveniente iniciar la creación de ese interés en los niños.
Al analizar el sistema de enseñanza de Historia de Venezuela en los primeros grados de Educación Básica de las últimas décadas se puede observar que los problemas abarcan a todo el sistema educativo, y se concretan en la dificultad pedagógica que implica la aglomeración de asignaturas en Estudios Sociales, la visión no cronológica, la pobreza de los contenidos, su presentación en forma desvinculada y desarticulada de la Historia del resto del mundo, la ausencia de elementos que interesen a un niño pequeño, el poco o mal uso de material de apoyo, etc.
El Currículo Básico Nacional tiene como uno de sus pilares fundamentales el importante papel que se da al docente para determinar lo que efectivamente se va a trabajar en clase. En aquellos casos de docentes entusiastas y conocedores de la Historia se obtienen excelentes resultados a través de esa autonomía que les otorga la reforma. Pero lamentablemente, la gran mayoría de nuestros docentes fueron formados en el sistema anteriormente mencionado, en consecuencia, sus conocimientos de Historia y sobre todo su interés en esa materia, son limitados, lo que trae como resultado que la enseñanza de la Historia, se vea cada vez más desplazada.
Ante esta realidad, existen dos argumentos subyacentes conscientes o no - que tienden a justificarla: El primero es que la Historia es una materia que los niños verán más a fondo a lo largo del sistema escolar. Es de hacer notar que es justamente en los niños pequeños (primera etapa de Educación Básica) donde se despierta el interés y la afición por su pasado histórico -aunque posteriormente se sistematice el estudio- sin necesidad de aprendizajes memorísticos, sino presentando la Historia en forma amena, buscando los episodios que sean más atractivos para ellos. Los niños pequeños disfrutan de los cuentos, de las narraciones, históricas o no. Este placer compartido es lo que se puede aprovechar para inducir un interés a largo plazo.
El segundo es un concepto estático e implícito en el sistema, sobre las capacidades intelectuales de los niños de estas edades que dificulta cualquier apertura pedagógica, al cual nos referiremos más adelante.
Evidentemente, para una solución global a los problemas planteados, que implique abordar los nudos de la enseñanza de la Historia en edades tempranas - tiempo histórico, relación espacial, causalidad múltiple, diversidad de fuentes, empatía, etc. para remediar problemas como la desubicación cronológica, la Historia como conocimiento de un conjunto de hechos inconexos e irrelevantes, la carencia de nociones históricas y especialmente el desconocimiento de los esfuerzos colectivos e individuales de personas que forjaron a nuestro país, se requeriría un cambio radical en la concepción que se tiene sobre la enseñanza en diferentes instancias: Desde arriba, partiendo del Ministerio de Educación y de las universidades e institutos que forman a los docentes. Y más cerca del niño, a través de cambios de enfoque en los propios docentes, en los colegios, a nivel institucional, y en los padres de familia.
Desde ámbitos más amplios, el Currículo Básico Nacional, según dicen sus propios lineamientos, tiene un carácter constructivista y pone el énfasis docente en la mediación entre el nuevo contenido y el alumno, a través de la planificación de proyectos para lograr un aprendizaje que intente ser significativo, en el que el alumno construya y sea protagonista de su propio aprendizaje, respetando su proceso individual.
Aprovechando la autonomía que da al docente-mediador el Currículo Básico Nacional, debe resaltarse que las soluciones más inmediatas y factibles están en los niveles más cercanos a los niños. Son los padres y los maestros quienes tendrían que llevar a cabo un cambio de orientación en la enseñanza de la Historia, para orientarla hacia la creación de una afición, que a la larga determine el interés posterior.
En ese sentido, a los padres y maestros venezolanos se les dificulta mucho la labor, por la carencia de materiales apropiados, que obliga a introducir esta afición a través de la ficción o impresiones extranjeras desapegadas a nuestra realidad, logrando parcialmente y en forma indirecta la afición por la Historia patria.
Surge como contribución a una alternativa de solución el libro Venezuela en el tiempo y en el mundo, como respuesta ante la necesidad de que nuestros niños se familiaricen, en primer lugar con su pasado y en segundo con su país, desde la cotidianidad de la enseñanza a través de una lectura sencilla, con ilustraciones que ayuden a la formación de imágenes mentales, comprensión y sin interrupciones de tipo cognitivo o instruccional. De ahí que la estructura del libro no obedezca a referentes conductistas, cognitivos o constructivistas sobre el aprendizaje. Simplemente y, de una forma empírica, se intentó poner por escrito la forma como aprendimos a querer y conocer a nuestro país. Así, sea cual fuere la posición que se asuma con respecto al aprendizaje, este trabajo se adecua a cualquier perspectiva teórica, por su mismo carácter no directivo. Asumir entonces una postura teórica, es parte de la formación del docente y de la ejecución del trabajo profesional.
Para su ejecución se siguieron varios postulados básicos: En primer lugar los determinados por requisitos de forma, como lo son la sencillez de vocabulario y de redacción - dirigido al niño que se inicia en la lectura comprensiva para que pueda seguir la trama sin grandes complicaciones- y que debe ser atractivo para el niño, siendo esa la primera función de las ilustraciones, llamar la atención del lector, utilizando elementos familiares, como las representaciones de niñitos y animales domésticos, de modo de partir de lo conocido para llegar a lo nuevo.
En segundo lugar, pero no menos importante, los referentes al contenido: Presentamos la Historia de Venezuela como parte que es de la Historia Universal. Se narra, en forma básica y global, el recorrido de la humanidad desde sus comienzos hasta la época del encuentro entre los españoles y los indígenas, para proceder a relatar la Historia de Venezuela propiamente dicha, resaltando su sentido de aventura y manteniendo la vinculación global. Así, el orden cronológico es primordial para poder seguir la relación multicausal y el tiempo histórico: las nociones de "hoy", "ayer", "hace mucho tiempo", "mil años", "trescientos años" son exploradas en el texto para tratar de lograr esa ubicación temporal. De igual manera, contemplamos la ubicación espacial del niño, desde su entorno inmediato hasta su entorno universal. El libro termina con una sección de recomendaciones para el que enseña (docente o cualquier persona que cumpla esta función), donde se resaltan puntos interesantes que se pueden ampliar, se sugiere el uso de mapas y otros instrumentos de apoyo, se relaciona lo sucedido con el mundo actual, de modo que las explicaciones del adulto potencien el aprendizaje del niño.
Además del ámbito de lectura recreativa y familiar que la obra abarca, ha sido muy interesante su utilización a nivel escolar en distintas instituciones y niveles. Para la implementación del Currículo Básico Nacional, se han presentado muchos problemas porque, a pesar de que los programas dicen seguir los planteamientos piagetianos, no se establece una secuencia de contenidos que apoye los estadios sucesivos del desarrollo del niño, entre otros inconvenientes que hacen de la planificación de los proyectos, cuando se llevan a la práctica, con frecuencia, un fracaso educativo, pues se profundiza en áreas específicas del conocimiento y se descuidan las básicas y las inclusivas de cada nivel, para producir pequeños especialistas en conocimientos que les son significativos pero irrelevantes para su posterior desarrollo.
Desde esta posición, se parte de la base de que el alumno no está capacitado para construir un concepto abstracto en una edad temprana, sin los requisitos previos de los estadios del desarrollo: sensorio-motor (nacimiento-dos años), preoperacional (dos - siete años), operacional concreto (siete-doce años), operaciones formales (desde los once años), pero se pretende que el niño realice el paso de contenido lógico a contenido psicológico.
Se presenta entonces una fuerte contradicción entre la práctica docente y la teoría subyacente en el currículo, que plantea un sistema totalmente mediatizado por el material, que habitualmente es inadecuado y, por el docente, que carece de la formación necesaria.
También, se presentan dificultades para abordar contenidos declarativos y procedimentales relativos a la Historia de Venezuela, que les son ajenos al niño, pues, con frecuencia, son difíciles de contextualizar y vincular a la realidad y no obedecen a la adquisición de requisitos fundamentales para el paso de un estadio al siguiente, elementos indispensables para trabajar desde esta perspectiva teórica.
Haciendo abstracción de los problemas del currículo y, desde esta perspectiva constructivista, el aprendizaje se centra, entonces, en el conocimiento de la realidad, en la investigación como medio para la construcción del conocimiento declarativo y procedimental y la vinculación del contenido con la realidad del niño. Así, se producen una serie de estrategias para enlazar el nuevo conocimiento, con el previo, y con la realidad, mediado por un ambiente en el que se desenvuelve el niño y donde confluyen los materiales y la acción docente.
Aunque diferimos de esta posición, reconocemos que el docente que respeta esta postura teórica y su metodología, puede tener grandes éxitos debiendo siempre vincular los contenidos nuevos, a través de una fase de motivación, para poder proceder a la planificación del proyecto. Si bien estos tópicos deben surgir del interés del alumno, dicho interés no debe ser dejado al azar sino orientado con una fase de motivación clave para el surgimiento de un proyecto que induzca los contenidos que se deben abordar.
Se han realizado experiencias en el sector público, utilizando el libro Venezuela en el tiempo y en el mundo, como material de motivación para formar Proyectos Pedagógicos de Aula, en el nivel de Básica II, con el resultado de que, en un solo proyecto de dos meses de duración, aproximadamente, los docentes lograron incorporar el 40% de la materia de Historia de Venezuela en cuarto grado, el 35% en quinto grado y el 15% en sexto grado. En casos similares y con la misma dedicación a la lectura de los materiales que tradicionalmente se utilizaban para estos fines, se incorporaron menos de la mitad de los contenidos programáticos en los proyectos: 10% en cuarto grado, 12 % en quinto y 6% en sexto. Esta experiencia se realizó en una escuela pública con enormes carencias de tipo instruccional, cuyos docentes no conocen ellos mismos la historia y fue fuente para investigación docente posterior. Luego, sería recomendable el uso del libro en la fase de motivación de los proyectos, para abordar la enseñanza de ciertos contenidos programáticos
Siendo este punto de partida interesante, pues se ajusta a los lineamientos de la nueva reforma curricular, pasamos a lo que es más significativo, su uso en escolares de primer grado en proceso de lectura y escritura, bajo un enfoque teórico en el que se supone independencia entre lenguaje y pensamiento. Así, nos hemos querido desprender de la posición piagetiana en la que existe dependencia entre lenguaje y pensamiento y, sin excluir las bondades de esta posición, nos apartamos de ella para partir de la base de considerar pensamiento y lenguaje como sistemas independientes y autónomos.
Suponemos y corroboramos a través de nuestra experiencia, que un alumno entre 7 y 8 años es capaz, con la metodología y circunstancias adecuadas de construir conceptos abstractos, utilizando para ello otros conceptos abstractos, lo cual ubicaría el proceso en un pensamiento de orden superior.
Desde esta perspectiva, intentamos ilustrar el hecho de que un niño con condiciones buenas de aprendizaje, (escolaridad regular, alto nivel educativo de sus padres, docentes profesionales, condiciones escolares adecuadas, niveles de lectura y de escritura incipientes, etc.) es capaz, entre los 7 y 8 años de -sobre la base de concepciones no concretas, tales como ciudad, independencia, tiempo, etc,- construir conocimientos abstractos provenientes de estas abstracciones, separar el tiempo existencial del tiempo lingüístico, demostrar su conocimiento a través de representaciones pictóricas y de la escritura y mantener en el tiempo este aprendizaje paso a la memoria a largo plazo mediante una serie de actividades que incluyen la dramatización, el repaso, la discusión, las imágenes mentales y cualquier estrategia cognitiva utilizada en el proceso.
Resulta interesante el uso de las ilustraciones para facilitar, mediante la reflexión sobre el texto escrito, la formación de una imagen mental que puede ser reproducida, bien a través de la escritura, bien a través de la representación, hasta dos meses después del primer contacto con el material escrito. Así, nos desligamos de Piaget para centrarnos en la adquisición de un conocimiento abstracto (ubicación temporal, espacial, conocimientos históricos del pasado lingüístico y del pasado existencial) en niños cuyas edades oscilan entre los 7 y 8 años, de forma divertida y estimulante, haciendo significativa la experiencia.
Así, sin tormentos memorísticos ni estudios sistemáticos, que van de lo concreto a lo abstracto, esta experiencia ilustra, en primer lugar la posición de independencia entre lenguaje y pensamiento y, en segundo lugar, una metodología basada en el principio de independencia, que ubica al aprendizaje en una posición diferente a la de Piaget pues no respeta la relación concreto-abstracto, para ubicarla más en la posición de Chomsky, de un conocimiento más de reglas (que son abstracciones) que de símbolos y aspectos concretos.
Según Barrera y Fraca (1999), el desarrollo de la facultad del lenguaje es privilegio de la persona humana. Así, esta construcción de abstractos sobre abstractos, que sólo el hombre es capaz de realizar, por una conformación propia y disímil al animal, evidencian los procesos de inducción y deducción que caracterizan el raciocinio.
La facultad, sólo humana, de producir, enseñar, comunicar un lenguaje desligado de sus aspectos concretos, de la imaginación desligada de la percepción, es lo que hace factible que se produzca un aprendizaje partiendo de abstractos para construir abstracciones mayores en estructuras expansivas de aprendizaje, según plantea Ausubel y Novak (1983) en su aprendizaje significativo o Vygotsky (1973) con sus zonas de desarrollo próximo.
Así, presuponer que un niño de primer grado no está en capacidad de aprender algo tan abstracto como lo es la Historia o el conocimiento de división territorial, es cuestionable desde esta perspectiva. Invitamos a los docentes del área a innovar técnicas de enseñanza que amplíen los horizontes de sus alumnos.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Ausubel, y otros, (1983) Psicología Educativa. Un puntos de vista cognoscitivo. México, Edit. Trillas.
Barrera L., L. y Fraca. L. (1999) Psicolingüística y desarrollo del español II . Caracas, Monte Ávila Editores Latinoamericana.
Bernal Guerrero y otros, (1996) Enseñanzas sociales en educación intermedia. Madrid. Ediciones Rialp.
Chomsky, N. Y Piaget, J. (1983). Teorías del lenguaje y teorías del aprendizaje. Barcelona. Edit Grijalbo.
Roberts, J.M. (1999). The Twentieth Century. The History of the World, 1901 to 2000. United States of America. Viking Editions.
Vygotsky, L. (1973) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. Edit. La Pléyade.
